Третья модель углубленного изучения динамики развития семаго. Пространственные представления ребенка

Городской округ Химки

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида

№ 56 «Ромашка»

Рабочая программа

формирования зрительно - двигательных и пространственных представлений у старших дошкольников

«Я САМ»

(Я СМОТРЮ, АНАЛИЗИРУЮ, МЫСЛЮ)

Составители: учитель-логопед Чумакова М.В.

2017 г.

Пояснительная записка

Дети с интеллектуальной недостаточностью лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Поэтому слабо подготовленные к обучению учащиеся нуждаются в психологической поддержке и помощи.

Данная программа является пропедевтически необходимой для проблемного ребёнка, призванной облегчить ему школьное обучение, поскольку зрительно-пространственный гнозис является основой для формирования учебных навыков.

Установлено, что дефицит в развитии пространственных функций обуславливает, по данным Степановой О.А., 47% трудностей у младших школьников при усвоении учебного материала по математике, 24% - при усвоении учебного материала по русскому языку и формировании навыка письма, 16% - при обучении чтению.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

при обучении математике - в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

при обучении письму - в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;

при обучении чтению - в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

при обучении рисованию - в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

при выполнении двигательных упражнений - в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая - левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Кроме того, по данным Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, недостаточность формирования структур, отвечающих за зрительно-пространственный гнозис, оказывает определенное влияние на формирование эмоционально-личностной сферы ребёнка. Коррекционная программа по развитию пространственных представлений позволяет отчасти компенсировать и недостаточность эмоциональной сферы.

Особое значение имели в построении программы занятий данные психологического обследования, построенного на нейропсихологических методиках, которые позволили выявить специфику нарушений у умственно отсталых детей, их причину и наметить пути преодоления.

Цель данной программы - развитие зрительно-пространственного гнозиса как важной базовой составляющей психической деятельности, на основе которой формируются такие важные учебные навыки, как счёт, чтение и письмо. В процессе коррекционно-развивающих занятий у учащихся формируется положительное отношение и интерес к учению, навыки организации познавательной деятельности.

Задачи:

Снятие психического и физического напряжения, привлечение внимания и интереса ребенка к совместным занятиям.

Активизация познавательной и игровой деятельности учащихся.

Повышение инициативности учащихся в общении со сверстниками и педагогом.

Совершенствование коммуникативных навыков.

Развитие когнитивных процессов.

Развитие эмоциональной регуляции поведения детей.

Стабилизация межполушарного взаимодействия.

Одной из основных причин трудностей пространственного различения является незавершённость процесса формирования совместной работы обоих полушарий головного мозга, что и обуславливает необходимость развития межполушарного взаимодействия.

В основу программы положены взгляды Н.Я. и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей. Они выделяют 4 основных уровня овладения детьми пространственными представлениями:

Уровень пространства собственного тела;

уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

взаимоотношения внешних объектов между собой;

лингвистическое пространство (квазипространственные представления).

Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений

Программа включает 4 последовательных этапа, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребёнка. Виды заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических (языковых) представлений, наиболее поздно усваиваемых ребенком.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления представлений, относящихся к следующему этапу. Только после успешного усвоения представлений данного этапа допускается переход к следующему этапу программы. Каждый этап включает контрольное занятие, позволяющее определить степень сформированности представлений и их закрепления в речи ребенка.

Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.

Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут не только за счет вербального обозначения пространственных признаков, но и за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

I этап. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Работа начинается с усвоения схемы тела и её словесного обозначения, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации», пространства тела (его вертикальной оси). Ведется работа по параметрам: выше всего, ниже всего, выше чем, ниже чем. Так же вводятся предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей: над, под, между. Осуществляется отработка расположения объектов во внешнем пространстве по отношению к собственному телу по вертикальной оси.

Параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа с геометрическим материалом.

II этап. Данный этап посвящён формированию представлений о собственном теле (работа над схемой тела продолжается) и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.

Вводится параметр «впереди», «ближе к»…, дальше от»…. Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость (т.е. плоскость стола, учебной парты), отрабатываются предлоги «перед», за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).

III этап начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».

Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям «вверху», «внизу», «впереди», чередуя эти представления с тем, что освоено на 1 и 2 этапе.

На данном этапе важно использовать маркировку руки ребенка (часы, браслеты, «фенечки»). «Маркеры» должны присутствовать постоянно.

Далее осуществляется переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой-левой» ориентировки. Отрабатываются представления: «слева от»…, «справа от …», «левее, чем…», «правее чем …».

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.

Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать пространственное представление «Сзади», как в его метрической части - ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координатной части - сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

IV этап посвящен формированию числовых, порядковых, временных представлений (работа с сукцессивными процессами). Необходимо закрепить числовой ряд через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева - справа», «предыдущий», «последующий».

частей суток;

времен года;

дней недели;

месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Данный этап целиком опирается на усвоенные знания 1-3 этапов.

Итоговое контрольное занятие предполагает работу с заданиями, где необходимо не только понимание, но и использование сложных речевых конструкций.

Чем глубже нарушение зрительно-пространственного гнозиса, тем больше внимания и времени должно быть уделено начальному уровню с постепенным переходом к следующему.

При составлении программы были использованы кинезиологические упражнения для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Также были включены телесно-ориентированные упражнения, которые подчинены законам развития движений, в соответствии с которыми первоначально работа происходит в положении преимущественно «на спине», затем в положении «сидя», «стоя».

Данная программа рассчитана на специалистов, работающих с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии.

Продолжительность занятия рассчитана на 40-45 минут (время одного школьного урока). Оптимальное число участников группы 3-6 человек; возраст 6-10 лет, периодичность встреч 1 раз в неделю.

Структура занятия.

1.Ритуальное приветствие. Игры и упражнения для сплочения группы, создания положительного эмоционального настроя.

2.Двигательные и телесные упражнения.

3.Упражнения для развития зрительно-пространственного гнозиса.

4. Упражнения для развития коммуникативной, эмоционально-волевой сферы.

5.Упражнения для релаксации.

5.Ритуал прощания.

Тематическое планирование

Примерное тематическое планирование.

(Всего 79 занятий).

I этап

	Направление и примерные виды работ	Кол-во часов
Схема тела	Формирование и закрепление представлений о частях тела, о собственном лице. Работа проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания, а затем с закрытыми глазами. Показ по инструкции взрослого (игра «Лавата») Использование в речи («Найди у товарища, назови правильно») Работа с иллюстрациями
Части лица	Работа начинается с анализа расположения частей лица по параметрам: Выше всего Ниже всего Выше, чем Ниже, чем Вводятся предлоги «над», «под», «между». Используются схемы: (над), (под), (между) (Первоначально предлог выделяется интонационно, чтобы помочь детям ответить на вопросы: «Что находится под бровями?» Затем детям предлагается отвечать на вопросы с использованием в речи предлогов: «Где находятся глаза?»)
Части туловища	Аналогично анализируется положение частей туловища Рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо) Непосредственно туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот) Ног (стопа, голень, колено, бедро)
Расположение объектов по отношению к собственному телу: предлоги «над», «под», «между»	Отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси (через представления «выше чем…, «ниже, чем»…, предлоги над, под, между)
Восприятие цвета, величины, размера, формы	*Работа над закреплением представлений о цвете геометрических фигурах (квадрат, прямоугольник, круг, треугольник) с использованием дидактических игр («Найди свою пару», «Из каких геометрических фигур сложен рисунок» и др), на основе природного материала (листья: цвет, форма, величина); работа с конструктором Работа.над формообразующими движениями Работа над понятиями длинный - короткий, длиннее - короче; широкий - узкий, шире - уже; глубокий - мелкий, глубже - мельче; толстый - тонкий, толще - тоньше
Контрольное занятие
	II этап
	При активном участии детей анализируется, что нельзя описать словами «выше», «ниже», «над», «под» расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении Переход к объектам во вне и введение представления «Ближе к…», «дальше от …» (Анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе как объекту). Проведение упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость.
Расположение объектов по отношению к собственному телу: Предлоги «перед», «за».	По аналогии с переходом от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» отрабатываются (вначале на уровне тела - в первую очередь рук - и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги «перед», «за».
	Переход от анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа начинается с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (не важно: справа или слева), но анализируемые с позиций близости «ближе, чем …», «дальше, чем…» Работа с геометрическим материалом
Контрольное занятие
	Ш этап
Работа над представлениями «право-лево», ориентируясь на собственное тело.	Работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси: «право-лево» Используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой). Выполнение двигательных упражнений по словесной инструкции, упражнений на слухо-моторную, зрительно- моторную координацию, на развитие ритмической организации деятельности.
Отработка понятий «правее, «левее» относительно собственного тела	Работа над понятиями «правее», «левее» По аналогии отрабатываются и закрепляются указанные представления на правой и левой ногах Выполнение двигательных упражнений по словесной инструкции.
Работа над представлениями: «слева от…», «справа от…», «левее, чем…», «правее, чем…»	*Переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой-левой» ориентировки. Отрабатываются представления «слева от…», «справа от…», «левее, чем…», «правее, чем…», (необходимо возвращаться к ранее усвоенным представлениям, чередуя их с осваиваемыми в этот момент)
Работа над представлением «Сзади»	«Для завершения овладения топологическими, координаторными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части - ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координаторной части - сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.
Определение сторонности объектов, находящихся напротив	Работа над определением «правой-левой» стороны у объекта, человека, находящегося напротив. Дидактические игры: «Покажи у товарища», «Твоя правая рука - моя правая рука» и др.
Контрольное занятие
	IV этап
Работа с линейной последовательностью предметного ряда	Работа с предметами, расположенными в неизменном порядке, в определенном направлении (слева - направо). Например: первым (в крайней левой позиции) изображается арбуз, вторым виноград, и так до десяти изображений. Далее определяется, что было нарисовано «До» какого-либо из изображений и, соответственно, «после» него.
Работа с числовым рядом	По аналогии анализируется число «перед» каким-либо («предыдущий» и число «после» какого-либо или «за» каким либо («следующий») Работа над понятием «между». Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» - справа от него в числовом ряду. Работа над понятием «соседи» числа. Работа над пропедевтикой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.
Формирование временных представлений	Анализ временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок делает в первую очередь «после» того, как он проснулся, что делает «после» этого и т.д. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно - «до» и «после», на конкретном распорядке дня. По аналогичной схеме прописываются последовательности: Времени суток Времен года (анализируется, какое время года было «до», какое «после», какое «между») Дней недели Месяцев в году Упражнения на развитие серийной организаций деятельности Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. (Например: «После какого времени года наступает…», «Перед, каким днем недели наступает… и т.д.
Формирование навыков ориентировки на циферблате стрелочных часов	Осуществляется работа по формированию навыка ориентировки и определения времени на циферблате стрелочных часов. Анализируются представления: «что было раньше», «что позже», «что до …», что после …», т.е. что произошло вначале, а что потом. В последнюю очередь отрабатывается установление времени с точностью до минуты.
Контрольное занятие
Итоговое занятие	Работа с конструктором Работа с иллюстрациями, сюжетными картинками. Использование рисуночных методов, аппликация, лепка Анализ текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий.

Игры и упражнения для сплочения группы, создания положительного эмоционального настроя

«Утреннее приветствие».

Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).

Психолог говорит: «С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись».

Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки.

Психолог, поочередно глядя на каждого ребенка, продолжает: «И (Таня) здесь… И (Саша) здесь…».

Дети вслед за ним повторяют: «И Таня» здесь…».

Затем психолог говорит: «Все здесь!»

Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: «Все здесь!»

После этого медленно опуская руки, садятся на корточки.

«Давайте поздороваемся».

Дети по сигналу психолога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо определенным образом:

3 хлопка - касаются спинками.

3. «Я такой».

Дети образуют большой круг. Каждый участник поочередно входит в центр и называет своё имя, затем возвращается на место.

Все дети, идя в центр круга, повторяют его имя и манеру двигаться. Ребенок, имя которого называется, наблюдает за этим стоя на месте.

4. «Хлопок по спине».

Дети садятся в круг, повернувшись лицом к сидящему слева и глядя ему в спину. Ведущий хлопает по спине сидящего впереди него, а тот, в свою очередь, передаёт хлопок следующему участнику.

Таким образом игра продолжается по кругу. (Детям следует сидеть спокойно, сосредоточившись на «сообщении», передаваемом по кругу. Рекомендуется предложить детям поиграть с закрытыми глазами. Можно передавать по кругу определенное число хлопков).

5. «Это я, узнай меня».

Дети сидят на ковре. Водящий поворачивается спиной к остальным участникам игры. Дети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говорят: «Это я, узнай меня».

Водящий должен отгадать, кто до него дотронулся.

(В роли водящего должен побывать каждый ребёнок).

6. «Доброе животное».

Все встают в круг и берутся за руки. Психолог говорит: «Представьте, что мы одно большое доброе животное. Давайте подышим вместе. На вдох - делаем шаг вперёд, на выдох - шаг назад».

Дети выполняют инструкцию, психолог продолжает: «Так дышит животное и также ровно и чётко бьётся его большое сердце. Стук - шаг вперёд, стук - шаг назад. Давайте подышим и послушаем стук сердца доброго животного».

7. «Лягушки».

По сигналу психолога дети начинают передвигаться по ковру как лягушки, хором произнося:

А лягушки с утра

Комары все улетели,

И лягушки их не съели.

Дети встают, берутся за руки, пляшут и напевают:

Тара - ра, тара - ра,

Веселиться всем пора.

8. «Добрый медвежонок».

Дети встают в колонну. Психолог просит детей погладить впереди стоящих участников по голове, по плечам, по спине, по рукам.

Затем детям предлагается положить руки на талию (плечи) впередистоящих и представить, что все они превратились в одного маленького доброго медвежонка.

«Медвежонка» просят подышать, походить по комнате, присесть, встать и т.п.

9. «Кенгуру».

Дети разделяются на пары. Один из детей, входящих в пару - «кенгуру», - стоит, второй - «кенгурёнок» - сначала встаёт к нему спиной, а затем приседает.

Дети берутся за руки и движутся в таком положении до указанного места (до стены, до окна и т.п.).

Затем дети меняются ролями, игра повторяется.

10. «Пугливый ёжик».

Дети разделяются на пары. Один из детей, входящих в пару, сворачивается в клубочек, изображая ёжика. Другой должен его развернуть, не используя при этом силовые приёмы, щекотку, уговаривание словами. (Упражнение считается выполненным, если «ёжик» производит непроизвольные движения, т.е. если есть реакция на действия партнёра).

11. «Корабли и скалы».

Половина играющих - «корабли», половина - «Скалы». «Скалы» рассаживаются на полу, «корабли» закрывают глаза и хаотично двигаются по комнате. При приближении «корабля» «скала» издаёт шипящий звук, с которым «волны накатываются на камень». Цель «скал» - не допустить «кораблекрушения». Потом играющие меняются местами.

12. «Робот».

Играющие разбиваются на пары. Один человек в паре - «робот», второй - «оператор». «Робот» может делать только то, что говорит ему «оператор», глаза у него закрыты. Вместе пара должна, например, взять какой-то предмет и переложить в другое место. Затем играющие меняются ролями.

Двигательные и телесные упражнения А. Телесные упражнения

«Велосипед».

Ребенок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем противоположного колена; потом - другого колена, затем снова противоположного.

«Лодочка».

Выполняется лёжа на спине, затем на животе. Ребенку предлагается изогнувшись, приподнять голову, руки и ноги над полом, изображая лодочку. Усложнение - «покачивание на волнах».

«Эмбрион».

Покачивание туда - обратно, свернувшись «калачиком».

«Вездеход».

Передвижение передом (лицом вперёд), а затем задом (спиной вперёд) с прямыми ногами при помощи попеременных движений ног и ягодиц.

«Качалка».

«Перекрёст».

Сидя на полу, ноги вытянуть вперед и скрестить их. Сделать наклон вперёд, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклонить голову. Вдыхать при подъёме тела, выдыхать при наклоне. Повторять упражнение трижды и менять перекрёстное положение ног.

«Ползание на животе».

Исходное положение лежа на животе.

Ползание на животе:

Только при помощи рук;

Только при помощи ног.

«Ползание на спине».

Исходное положение - лёжа на спине.

Ползание на спине:

Синхронно при помощи рук и ног (головой вперед, затем ногами вперед);

Только при помощи рук;

Только при помощи ног.

«Брёвнышко».

Ребенок прокатывается «бревнышком» по полу туда - обратно. Сначала руки вытянуты над головой, затем вдоль туловища.

«Ходьба на четвереньках».

Исходное положение - на четвереньках. При ходьбе на четвереньках одновременно должны ставиться рука и нога. Взгляд направлен вперед. Усложнение - ускорение темпа.

«Перекрестная ходьба».

(левая нога - правая рука, правая нога - левая рука) на четвереньках на ладошках.

Перекрестная ходьба на четвереньках на локтях (передом и задом).

Односторонние четвереньки (правая рука и правая нога, левая рука и левая нога).

Перекрёстная ходьба на четвереньках: руки на одну линию, ноги произвольно (вперед и назад, с ускорением темпа).

Односторонние четвереньки боком (левым, правым).

Усложнение - с закрытыми глазами.

«Приставной шаг».

Предложить детям встать у стены, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз; передвигаться вдоль стены вправо (3-5 метров), а затем влево приставным шагом - двигаются одноименные рука и нога (руки параллельно ногам), а затем противоположные рука и нога.

«Перекрестное марширование».

На первом этапе ребенок медленно шагает, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). Взрослый отсчитывает 1-12 в медленном темпе. На втором этапе ребенок шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения).

Также на счет 1-12. На третьем и пятом этапах - перекрестные движения, на четвертом - односторонние. Обязательное условие - начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После того как ребенок освоил упражнение под счёт, можно предложить выполнить его самостоятельно, самому считая и контролируя последовательность и переключение с движения на движение.

«Мельница».

Предложите детям делать одновременные круговые движения рукой и ногой. Сначала левой рукой и левой ногой, затем правой рукой и правой ногой. Сначала вращение выполняется вперёд, затем назад, затем рукой вперед, а ногой назад. Выполнять упражнение надо так, чтобы рука и противоположная нога двигались одновременно, с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Дыхание произвольное.

«Руки-ноги».

Детям предлагается выполнять прыжки на месте с одновременными движениями руками и ногами:

Ноги вместе - ноги врозь

Ноги врозь - руки вместе

Ноги вместе - руки вместе

Ноги врозь - руки врозь.

«Парад».

Марширование на счёт: «раз - два - три - четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счёт «раз», во втором - на счёт «два», в третьем - на счёт «три», в четвертом - на счёт «четыре». Повторить несколько раз.

«Бег змейкой».

Ноги перекрещиваются с изменением направления движения по команде взрослого (поворот кругом во время бега). Усложнением упражнения может быть ходьба или бег на носках.

Б. Упражнения на ритмическую организацию и переключаемость движений

Воспроизведение ритмов.

«Ладонь - кулак» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз,затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Отстукивание» - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец которого дает учитель.

«Азбука Морзе» - образец дается на доске из черточек (/) и точек (.), где // «медленные (с паузой), .. - быстрые постукивания.

Упражнения со словесным сопровождением

«Если нравится тебе».

Если нравится тебе,

То делай так: хлоп-хлоп!

Если нравится тебе,

То делай так: хлоп-хлоп, топ-топ!

Если нравится тебе,

То делай так: хлоп-хлоп! Топ-топ! Мяу-мяу!

«Петя».

Петя играет с одним молотком. С одним молотком, с одним молотком. Петя играет с двумя молотками, С двумя молотками, с двумя молотками. Петя играет с тремя молотками. С тремя молотками, с тремя молотками. Петя играет с четырьмя молотками, с четырьмя молотками, с четырьмя молотками. Петя играет с пятью молотками, с пятью молотками, с пятью молотками.

На первые две строчки - ударять кулаком правой руки по столу. На следующие - двумя - двумя кулаками. Затем ударять двумя кулаками и топать одной ногой. Далее ударять двумя кулаками и топать двумя ногами. На последние строчки, кроме этого, кивать головой.

7. «Тик - так, тик - так»

Я умею делать так:

Влево - тик, вправо - так

Тик - так, тик - так.

(хлопки руками, поднимать одновременно плечи, по два наклона головы влево и вправо, топать ногами)

8. «Летит поезд во весь дух!»

Ух - ух! Ух- ух!

Загудел тепловоз: у-у-у!

Домой деток повез.

Ду-ду-ду, ду-ду-ду!

Я всех мигом довезу.

(Круговые энергичные движения согнутыми в локтях руками. Хлопки руками, вытянутыми перед собой. Хлопки руками по бедрам. Хлопки руками над головой.

9. «Дождик, дождик! Что ты льешь».

Погулять нам не даешь?

Дождик, дождик! Полно лить,

Деток, землю, лес мочить.

После дождика на даче

Мы по лужицам поскачем.

(4 хлопка руками. Притопы ногами. 4 хлопка руками. Прыжки. Ходьба. Прыжки.)

10. «Туки - туки - туки - тук!»

Рубят вместе много рук.

Ты, капуста, рубись!

Ты, капуста, солись

Туки - туки - туки - тук!

Рубят вместе много рук.

(Постучать кулачком о кулачок. Наклоны вперед, руки в замке над головой, прямые ноги на ширине плеч. Постучать кулачком о кулачок.)

11. «Пылесос».

Пылесос, пылесос,

Ты куда суешь свой нос?

Я жужжу, я жужжу,

Я порядок навожу.

(На первую строчку - ритмичное сгибание пальцев обеих рук в положении «ладони вперед». На вторую - то же, но ладони обращены друг к другу. На третью - другие движения всеми пальцами (соприкосновение кончиками пальцев).

12. «Лошадки».

По дороге белой, гладкой

Скачут пальцы как лошадки.

Чок - чок - чок, чок - чок - чок.

Скачет резвый скакунок.

(Пальчики «скачут» по столу в ритме стихотворения.)

13.«Ритм».

Педагог задает ритм, отстукивая его одной рукой, например: 2-2-3 (в начале освоения дается зрительное подкрепление - дети видят руки педагога, а в процессе освоения постепенно переходят только к слуховому восприятию, т.е. с закрытыми глазами). Затем детям предлагается повторить ритмический рисунок правой, левой рукой, двумя руками одновременно (хлопки или удары перед собой), комбинированно (например, «2» - правой рукой, «2» - левой рукой, «3» - одновременно двумя руками). После освоения первой части упражнения детям предлагается воспроизвести тот же ритмический рисунок ногами.

14. «Ритм по кругу». Дети садятся полукругом. Педагог отстукивает какой - то ритм. Дети внимательно слушают и по команде педагога его повторяют (по отдельности или все вместе). Когда ритм освоен, дети получают команду: «Давайте прохлопаем этот ритм следующим образом. Каждый по очереди отбивает по одному из заданного ритма. Слева направо. Когда ритм закончится, следующий по кругу выжидает короткую паузу и начинает сначала. Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший паузу, сделавший лишний хлопок, - получает штрафное очко или выбывает из игры. Возможны пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма, отстукивание ритма каждым игроком обеими руками.

15. «Мы охотимся на льва»

Мы охотимся на льва.

НЕ боимся мы его.

У нас длинное ружье.

И подзорная труба.

Ой, а что - это?

А это - поле: топ - топ.

Ой, а что это?

А это болото: чав - чав - чав.

Ой, а что это?

А это - море: буль - буль - буль.

Ой, а что это?

А это тропинка: шур - шур - шур

Под ней не проползти

Над ней не пролететь.

Её не обойти, а дорожка напрямик.

Вышли на полянку.

Кто это здесь, лежит? Давайте его потрогаем.

Да это же лев! Ой, мамочки! Побежали домой.

По тропинке: шур - шур - шур

По морю: буль - буль - буль.

По болоту: чав - чав - чав.

По полю: топ - топ - топ.

Прибежали домой.

Дверь закрыли.

Ух! (на выдохе). Устали.

Физкультминутки

Мы подпрыгнем столько раз,

Сколько девочек у нас.

Столько сделаем хлопков,

Сколько в комнате цветков.

Сколько лампочек у нас,

Помогаем столько раз.

А присядем столько раз,

Сколько мальчиков у нас.

Ветер тихо клён качает

Вправо, влево наклоняет.

Раз - наклон и два - наклон,

Зашумел листвою клён.

Руки выше-выше -

С неба тучку достаём,

Руки ниже-ниже -

Грядку дождичком польём.

Про зайку

Скок - поскок, скок - поскок.

Зайка прыгнул на пенёк.

В барабан он громко бьёт,

В чехарду играть зовёт.

Зайцу холодно сидеть:

Нужно лапочки погреть.

Лапки вверх, лапки вниз.

На носочки поднимись.

А затем вприсядку,

Чтоб не мерзли пятки.

Раз, два, три, четыре, пять.

Начал заинька скакать.

Прыгать заинька горазд.

Он подпрыгнул 10 раз.

Две лягушки

Видим, скачут по опушке

Две веселые лягушки,

Прыг - скок, прыг - скок

Прыгать с пятки на носок.

На болоте две подружки

Утром рано умывались,

Полотенцем растирались,

Вправо, влево наклонялись.

И друг другу улыбались.

ас» - идёт с открытыми глазами первым по комнате, меняя направление. Он должен так вести группу, чтобы все находились в безопасности. В конце упражнения обсуждаются ощущения детей в ролях ведущего и ведомого.

«Равновесие»

Дети объединяются в пары и садятся на пол друг против друга, берутся за руки и изображают работу пилы. Затем разворачиваются и садятся спиной к спине. Пытаются вместе встать и снова сесть, опираясь на спину партнёра.

«Шалуны»

Взрослый предлагает детям по сигналу (удар в бубен, хлопок и пр.) пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По второму сигналу все шалости должны прекратиться. Упражнение повторяется несколько раз.

«Шепчем вместе»

Дети садятся в круг. Взрослый задаёт вопросы группе. Каждый, кто знает ответ на вопрос, молча поднимает руку. Когда большинство группы будет готово, взрослый начинает считать: «Раз, два, три!» На счёт «три» дети все вместе должны прошептать ответ. Возможные вопросы: «Сколько минут длится урок? Какое сейчас время года? Сколько дней в неделе?»

«Канатоходцы»

Ребёнок - «канатоходец» - имитирует проход по канату (идёт по воображаемой линии на полу): скользит и балансирует, удерживает равновесие. Партнёр дует на него со стороны, как бы пытаясь «сдуть» канатоходца с каната. Дует он с расстояния вытянутой руки, но не в лицо, а примерно в грудь. Цель «канатоходца» - удержаться, несмотря на любые помехи.

Ритуалы прощания

«Подари улыбку»

Дети встают в круг, берутся за руки и улыбаются друг другу.

«Танец друзей»

Дети, взявшись за руки (цепочкой), подпрыгивают под музыку. Ребёнок, замыкающий цепочку, управляет ею, поворачиваясь в разные стороны.

«На старт»

Дети на счёт 1, 2, 3 подбегают друг к другу и гладят по руке. Каждый ребёнок должен попрощаться таким образом с остальными.

«Прощай»

Дети касаются друг друга разными частями тела:

«Передай по кругу»

носиками

правыми ладошками

левыми коленочками

правыми плечиками и т.д.

Дети передают по кругу мяч со словами «До свиданья, Саша, … и т.д.»

«Доброе слово для каждого»

Детям предлагается встать в круг и сказать каждому что-то доброе, передавая игрушку.

«Все вместе»

Детям предлагается выбрать слово, которое они будут громко произносить по окончании каждого занятия. В конце занятия после условленного сигнала дети все вместе произносят выбранное слово.

«Если нравится тебе, то делай так!»

Взрослый показывает любое движение, произнося при этом первые слова песенки «Если нравится тебе, то делай так». Дети повторяют движение, продолжая песенку. Затем своё движение показывает следующий ребёнок, и так до тех пор, пока каждый ребёнок побывает в роли ведущего.

Приложение №1 Конспект занятия Гномики (для старшей логопедической группы)

Цели и задачи:

Формирование навыков зрительно-пространственного гнозиса.

Развитие произвольности, самоконтроля, внимания.

Развитие мелкой моторики.

Развитие сукцессивных процессов.

Развитие логического мышления, воображения.

Развитие групповой сплоченности, совершенствование коммуникативных навыков.

Снятие психоэмоционального напряжения.

Оборудование: шнурки и бусинки, счётные палочки, пластилин, цветные карандаши, детали для аппликации «Грибочек», разрезные картинки «Гномик».

Ход занятия:

1.Приветствие. «Паровозик с именем».

Ребята, сегодня мы с вами совершим прогулку в лес. Но мы пойдем не пешком, а поедем на паровозике.

Дети сидят на стульчиках, расположенных возле стены в один ряд. Ребёнка, который первым будет изображать паровозик, выбирают с помощью считалки.

«Паровозик отправляется в путь» - ребёнок встаёт со стульчика и медленно бежит по кругу, попеременно работая согнутыми в локтях руками и произнося: «Чух-чух-чух». Сделав круг, «паровозик» останавливается возле одного из детей и говорит: «Здравствуй, Саша (….)».

Названный по имени ребёнок становится «паровозиком» и встаёт впереди, а первый ребенок становится «вагончиком». Теперь они вдвоём «едут» по кругу со словами «Гух-гух-гух» и «подъезжая» к детям, выбирают новый «паровозик». Игра заканчивается после того, как последний из детей изобразит «паровозик». - Сегодня мы посетим маленьких волшебных человечков и поиграем с ними. Этих человечков зовут гномиками. Они такие же маленькие, как и вы.

Покажите мне, какие они маленькие (показ рукой высоты от пола).

Покажите ещё меньше.

Вот такие, совсем крошечные гномики бывают.

Ещё у них есть длинная - предлинная борода, покажите какая?

На ногах у гномиков деревянные башмачки, которые громко стучат. Как стучат деревянные башмачки?

А на головах у гномиков забавные колпачки с колокольчиками, которые звенят «динь-динь, динь-динь». (качают головой).

Но чтобы до них добраться, необходимо ещё проехать несколько километров на велосипеде до реки, а затем перебраться на другой берег.

2. «Велосипед».

Ребёнок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем противоположного колена; потом другого колена; затем снова противоположного.

«Лодочка». Выполняется лёжа на спине, затем на животе. Ребёнку предлагается, изогнувшись, приподнять голову, руки и ноги над полом, изображая лодочку.

3.-Ух, как хорошо в лесу! Кругом травка зелёная, мягкая. Цветочки растут, птички поют.

Гномики не любят без дела сидеть. Им нравится что-нибудь мастерить. Сейчас они нас научат изготавливать бусы. (Дети нанизывают на нитку цветные бусинки в определённом порядке: красная, зеленая, красная, … или синяя, зеленая, желтая, синяя, … и т.д.).

4. «Рассказ с нелепостями».

А сейчас гномики расскажут вам одну историю. Вы внимательно следите за их речью. Если услышите какую-нибудь путаницу или то, чего не может быть, - потопайте ногами, а затем объясните, почему вы прервали рассказ и исправьте ошибку.

Дело было зимой.

Собрались гномики как-то раз в лес. Взяли с собой собаку, рюкзак и лыжи. Приходим в лес, надеваем коньки и начинаем двигаться по лыжне. Вдруг наша кошка что-то увидела. Под ёлкой сидел рыжий заяц. Собака замяукала, заяц бросился бежать. Заяц прыгнул на дерево, а собака за ним полезла. Заяц от собаки убежал, ведь он бегает медленно. Тогда собака стала копать землю и раскопала - что бы вы думали? Гриб! Нет, конечно, не гриб, а норку, а в той норке жила ворона, Собака обнюхала норку и поехала дальше. Мы отправились вслед за ней. Захотелось нам есть. Достали мы из портфеля два бутерброда и термос с кофе. Один из пирожков мы дали собаке. Мы поели, и вдруг услышали стук колёс и гудок парохода, значит, близко железная дорога. Мы свернули в лес и отправились в обратный путь. Вот и сказке конец, а кто слушал - молодец!

5. Физминутка.

Гномик по лесу гулял, (ходьба)

Колпачок свой потерял (разводят руки)

Колпачок был непростым - (грозят указательным пальцем, звенят

со звоночком золотым колокольчиком)

Гному, кто точней подскажет, (хлопки)

Где искать ему пропажу? (топают).

6. Давайте поможем гномику найти пропажу (отработка предлогов над, под, между, понятий справа - слева).

Возьмите лист бумаги, счетные палочки. Выложите посередине листа ёлочку из счетных палочек. Справа нарисуйте дерево. Слева изобразите цветочек, над ним вылепите из пластилина бабочку. Между ёлочкой и цветочком растет грибочек (аппликация). В верхнем правом углу светит солнце (выкладывают из счётных палочек). Как вы думаете, где мог затеряться колпачок? (под деревом, под ёлочкой).

7. Беседа с припоминанием.

С какими животными гномики встречаются в лесу? (Дети перечисляют).

Упражнение «Зоопарк».

А теперь попробуйте изобразить движения различных животных. Если я хлопну в ладоши один раз - прыгайте, как зайчики, хлопну два раза - ходите вразвалочку, как медведи, хлопну три раза - «превращайтесь» в змей. Начинаем игру.

«Разрезанная картинка»

У кого мы побывали сегодня в гостях? Давайте соберём разрезанные картинки. (Дети собирают картинку с гномиком).

Давайте поиграем напоследок с гномиками. Побежали к речке.

Опустите руки в прохладную воду.

Поболтайте ими в воде, как будто это не ручки, а две верёвочки на плечиках болтаются.

Встряхнули своими ручками, пальчиками поболтали.

И давай волны руками гнать - влево - вправо, кругом.

Разбаловались, давайте брызгаться.

Кулачки сжали и давай ими молотить по воде: раз, два, три! Брызги во все стороны. Весело нам и гномикам.

Все быстрее и быстрее кулачками по воде молотим.

Устали, кулачки уже стучат не так быстро, еле-еле, тихо-тихо.

Резко по воде ладошкой - хлоп!

Обрызгались с головы до ног, промокли. Вытрите друг другу личико, теперь плечики, ручки, спинку, грудку. Молодцы!

Прощание. Дети касаются друг друга разными частями тела.

носиками

правыми ладошками

левыми коленочками

Конспект занятия «Космическое путешествие» (подготовительная логопедическая группа)

Цели и задачи:

1.Формирование навыков зрительно-пространственного гнозиса.

2.Развитие произвольности и самоконтроля.

3.Развитие внимания и воображения.

4.Развитие сукцессивных процессов.

5.Обогащение словаря.

6.Развитие логического мышления.

7.Развитие групповой сплоченности и доверия детей друг к другу, совершенствование коммуникативных навыков.

8.Развитие ритмической организации деятельности.

9.Снятие психоэмоционального напряжения.

Оборудование: мяч, иллюстрации (космическое пространство, космонавты в скафандрах, ракета, самолёт, вертолёт, бумажный змей), геометрические фигуры, из которых дети будут конструировать ракету, серия последовательных картинок «Путешествие в космос», карточки с опорными словами для составления рассказа.

Ход занятия:

1.Приветствие. «Давайте поздороваемся».

Здороваться надо определённым образом:

1 хлопок - дети здороваются за руку;

2 хлопка - касаются друг друга плечиками;

3 хлопка - касаются спинками.

Сегодня мы с вами отправимся в космическое путешествие. Но с начала мы должны подготовить к полёту наше тело.

2. «Вездеход».

Передвижение передом (лицом вперед), а затем задом (спиной вперед) с прямыми ногами при помощи попеременных движений ног и ягодиц.

«Качалка»

Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Перекатываться с одного бока на другой, вперед - назад, прокатываясь всеми позвонками по полу.

Ребята, отгадайте загадку.

а) Он не летчик, не пилот.

Он ведёт не самолёт,

А огромный звездолёт.

Дети, кто, скажите это? (космонавт)

б) Крыльев нет у этой птицы,

Но нельзя не удивиться:

Лишь распустит птица хвост -

И поднимется до звёзд.

На чём космонавты совершают полёт в космос? (ракета).

(Показ иллюстрации).

4. Упражнение на внимание.

Космонавтом хочешь стать?

Тогда ты должен много знать!

Игра «Летает - не летает».

Психолог называет слова и предлагает детям махать руками как крыльями в том случае, если слово обозначает летающий предмет.

5. «Четвертый лишний».

Детям предлагается 4 картинки (самолёт, бумажный змей, вертолёт, ракета). Дети должны найти лишнюю картинку, обобщить три оставшиеся.

6. Логическая задачка.

Над рекой летели птицы: голубь, щука, две синицы, два стрижа и пять угрей. Сколько птиц, ответь скорей?!

7. «Космический маршрут». Детям предлагается лабиринт, в котором они должны отыскать маршрут путешествия и выяснить, на какую планету они отправятся.

Любой космический маршрут открыт для тех, кто любит труд.

8. «Строим ракету».

Мы построим, мы построим

Самый быстрый звездолёт.

Всё проверим, всё устроим

И отправимся в полёт.

Дети по наглядному образцу из геометрических фигур строят ракету.

Какие геометрические фигуры мы использовали?

Сколько треугольников?

Откуда взлетает ракета? (космодром).

Теперь мы знаем кто летит в космос, на чём космонавты отправляются в полёт.

Представьте, что вы превратились в космонавтов, а стульчики в ракету. Вам предстоит отправиться в путешествие на другую планету. Наденьте скафандры (показ иллюстрации).

Дети делают вид, что надевают скафандры.

Скафандры надеты. Экипаж космонавтов делает круг почёта перед посадкой в ракету.

Дети, идя друг за другом, обходят зал.

Психолог напоминает, что на них надеты большие скафандры, поэтому идти нужно медленно, широко расставляя ноги.

(Дети поднимаются, имитируя, по трапу).

Космонавты занимают места в ракете. Дети садятся на стульчики.

Внимание! До старта осталось 10 секунд. Начинается отсчёт времени: «10, 9, 8, 7,6, 5, 4, 3, 2, 1, старт!»

Дети имитируют звук двигателей. По ходу игры можно предложить детям «испытать перегрузки» (откинуться назад, прижаться к спинке стула, напрячь ноги и руки) и изобразить человека в невесомости (привстать со стульчиков, выполнять замедленные плавные движения).

Объявляется общая готовность. Перед вами планета. Ракета идёт на посадку.

Дети делают вид, что пристёгиваются. Кладут руки на колени, откидывают голову назад, напрягают мышцы тела.

Поздравляю вас. Посадка прошла успешно.

Дети расслабляют мышцы.

Космонавты на ракете (дети поднимают руки вверх)

Приземлились на планете (приседают). Раз, два, три, четыре, пять (хлопают ритмично в ладоши)

Сейчас отправимся гулять (шагают)

Мы ладонь к глазам приставим,

Ноги крепкие расставим.

Поворачиваясь вправо,

Оглядимся величаво.

И налево надо тоже

Поглядеть из под ладошек.

И направо!

И ещё через левое плечо!

Раз, два, три, четыре, пять (ритмично хлопают)

Сможем всё вам рассказать! (прыгают).

Дети осматривают комнату.

Внимание! Говорит командный пункт. Всем космонавтам необходимо вернуться в космический корабль.

Дети садятся на стульчики.

Сосредоточьтесь, скоро вы будете выходить на связь с Землёй.

Дети опускают голову и закрывают глаза.

9. «Интервью».

Земля на связи. Вам предстоит ответить на вопрос журналистов. Отвечайте хором. Но помните, что Земля находится очень далеко, звук будет доходить не сразу, а через три секунды, поэтому говорить нужно только после счета: «Раз, два, три: Все готовы? Начали!

Космонавты здоровы? (Раз, два, три).

Люди на планете есть?

Небо какого цвета?

Вода есть?

Животные есть?

Домой хотите?

Можно придумать любые вопросы, относящиеся к описанию зала.

Пришло время отправляться в обратный путь. Дети садятся на стульчики, имитируют звук двигателей.

10. Работа с последовательными картинками.

По прибытию на Землю, давайте напишем книгу. Иллюстрации уже готовы. Давайте разложим картинки по порядку. Далее все вместе составляют рассказ. Затем кто-нибудь из детей самостоятельно рассказывает. Для составления рассказа предлагаются слова (трап, скафандры, космодром, планета).

11. «Комплимент».

Давайте скажем друг другу приятные слова за оказанную в ходе полета поддержку и помощь. Дети передают друг другу игрушку и говорят комплименты.

12. Прощание. (с мячом).

Мяч передается по кругу со словами «До свидания, Света (…)».

Список литературы:

Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2003.

Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004

Деннисон П. Гимнастика мозга.

Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004

Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.

Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения М., 2003.

Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003

Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004

Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей. М., 2003

Чего на свете не бывает? М., 1991

Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В. Семенович и ее школы, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов. Все это позволило конкретизировать структуру психического развития и психической деятельности, а также выявить изменения в этой структуре при различных видах отклоняющегося развития.
Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения (3) и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.
Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основным законом подобного формирования можно считать такой: «Своевременность и последовательность решают все».
Введение в структуру психического развития ребенка дополнительной «макроединицы» - базовых составляющих развития - является конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «...от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития».
Предлагаемые базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой - сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ).
Практика нашей диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми разных категорий показывает, что базовые составляющие развития ребенка, выделенные нами, являются первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу угла при углубленной психологической диагностике.
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития.
Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития. Для различных форм отклоняющегося развития была показана специфическая структура сформированности трех составляющих психического развития ребенка (8). Например, умственно отсталые дети характеризуются собственным «профилем», специфичным формированием и взаимодействием базовых составляющих.
С учетом специфики профиля базовых составляющих психического развития может быть адекватно поставлен психологический диагноз ребенку и сделан вероятностный прогноз его развития.
Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности (3).
В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы (5, 9) делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка.
Как показывают наши исследования, недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.
Предлагаемый структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. По нашему опыту, подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное «феноменологическое» развитие или коррекционная работа с ребенком.

СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую нами дифференциацию можно считать достаточной.
В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.
Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.

Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле

Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение-расслабление;
- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

· топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
· координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
· метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси (8): сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень . Уровень вербализации пространственных представлений

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА

Мы должны выявить тот уровень, на котором произошел «сбой» в развитии ребенка, и определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития.
Это дает возможность реально «опредметить» «зону ближайшего развития» и «привязать» ее к границе между уже «созревшими и еще созревающими процессами», в соответствии с представлениями Л.С. Выготского. Это же позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.
Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собственными особенностями и показателями сформированности базовых составляющих как при условно нормативном развитии, так и в ситуации отклоняющегося развития.
Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «Разрезные картинки», Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (1), нейропсихологические пробы и тесты (4, 10, 11).
Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается предлагаемый нами интегративный подход к проведению диагностической (впрочем, и коррекционной) работы.
Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений производится в соответствии с выделенными четырьмя уровнями (и подуровнями), оценивается в той последовательности, в какой они формируются и «простраиваются» в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга в соответствии с законом перекрытия стадий и последовательной дифференциации (2, 8).

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ

В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем - по отношению к телу в целом и только после этого - относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).
Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.
При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.

Первая методика

Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
Инструкция . Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.
Виды помощи
Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).
Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
Выполняет задание, глядя в зеркало.
Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

Вторая методика

Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция . Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.
На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10).
Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Третья методика

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации.
Инструкция . Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении каждой руки.
Примечание . Подобная оценка в отношении ног не производится.

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА

Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.

Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)).
Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее - по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

Методика

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.
Инструкция.
Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?
Ответ ребенка регистрируется.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
Возможны различные виды помощи.
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
В этом случае самое главное - не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).
Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).
Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.
В этом же разделе можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».
«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).
«Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).
Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании (6).лучшие стихи о мужчинах , женщинах, любви, ревности, расставании и многом другом. А так же к Вашему вниманию большое количество полезных статей и публикаций, которые помогут научиться писать стихи правильно, в соответствии с основными требованиям к слогу, стилистике и структуре произведения. Посетить сайт проекта «Пиши стихи правильно» можно по адресу http://pishi-stihi.ru/

ЛИТЕРАТУРА

1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
2. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
3. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998.
4. Нейропсихология детского возраста. М., 1997.
5. Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
6. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
7. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы.Дефектология, №1., 2000.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
9. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
10. Схема нейропсихологического обследования детей. Под ред. Семенович А.В., М.: МГПУ, 1998.
11. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1978.

На сегодняшний день коррекционно-развивающее обучение является одной из наиболее востребованных областей психологической прак­тики. Бурное развитие коррекционной работы приводит к созданию интегративных программ, где используются в той или иной мере вы­шеизложенные приемы и методы коррекции.

К интегративным программам можно отнести коррекционно-развивающую программу Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (2000), направ­ленную на формирование пространственных представлений. В первую очередь данная программа направлена на работу с детьми, имеющими парциальную несформированность высших психических функций, преимущественно их регуляторного и вербально-логического компо­нентов. Она состоит из пяти основных, постепенно усложняющихся этапов. Задания, предлагающиеся в игровой форме, построены по принципу образности, и в них учитывается возраст ребенка. Каждый из этапов имеет серию как контрольных, так и сенсибилизированных зада­ний и в случае затруднений ребенка предполагает возврат к предыдущим этапам работы. Методика направлена на развитие произвольности движений и включает в себя интеграцию различных методов и подходов. Программа по формированию простран­ственных представлений предполагает поуровневое формирование разных видов пространственных представлений:

1) уровень пространства собственного тела;

2) уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

3) взаимоотношение внешних объектов между собой;

4) лингвистическое пространство, включая временные представле­ния.

20.2.5. Интегративные подходы: методика «сенсомоторной коррекции» Т. Г. Горячевой, А. С. Султановой

Для работы с детьми, страдающими различными нарушениями пси­хической деятельности, была разработана методика «сенсомоторной коррекции» Т. Г. Горячевой, А. С. Султановой (2003), которую также можно рассматривать как вариант интегративной программы.

Авторы считают, что в возникновении ряда психических наруше­ний, таких как гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (ГРДВ), задержка психического развития (ЗПР) органического гене- за, психосоматических расстройств и раннего детского аутизма (РДА), играет важную роль недостаточность функционирования подкорко­вых структур головного мозга: гипоталамуса, гипоталамо-гипофизарной системы, ретикулярной формации ствола мозга, промежуточного мозга и др. Дисфункции этих мозговых структур связаны, как прави­ло, с отклонениями процессов пренатального и раннего постнатального развития, так как в указанные возрастные периоды происходит их интенсивное формирование. Эти же мозговые структуры активизиру­ются и при эмоциональном стрессе, с которым многие исследователи связывают возникновение различных нарушений психической дея­тельности. Обеспечивая адаптационные реакции и ведущий уровень саморегуляции в детском возрасте, подкорковые структуры, в виду своей незрелости у детей, а также недостаточной сформированности корково-подкорковых связей, испытывают перегрузки, приводящие к дисфункциям.

Надо отметить, что в ряде случаев дисфункции подкорковых струк­тур мозга являются первичными по отношению к возникновению та­кой патологии, как психосоматические расстройства (некоторые виды сердечных аритмий, неврозоподобный энурез, некоторые функциональ­ные нарушения желудочно-кишечного тракта, иммунодефицитарные процессы и др.), ГРДВ, ЗПР и РДА. Наличие церебрально-органической патологии при вышеуказанных расстройствах подтверждается раз­личными клиническими исследованиями.

Ряд авторов отмечают, что при ЗПР регистрируются дисфункции диэнцефальных и верхнестволовых структур, а также базальных лоб­ных систем (Лебединский В. В., 2003). Функциональная недостаточ­ность подкорковых образований приводит к нарушению процесса мор- фофункциогенеза мозга, и картину психического развития ребенка определяют разнообразные вторичные симптомы функциональной недостаточности теменно-затылочных, височных, лобных и других зон мозга. У детей с ЗПР множество подобных нарушений: трудно­сти кинестетического и динамического праксиса, недостаточность про­странственного гнозиса и праксиса, слабость следов слухоречевой памяти, недостаточность как моторных, так и сенсорных аспектов речи, запаздывание развития схемы тела, недостаточность восприя­тия ритмических структур.

Функциональная дефицитарность подкорковых образований, та­ким образом, является у этих детей определяющим фактором в морфофункциогенезе мозга, и по ходу развития ребенка появляется мно­жество вторичных дефектов вследствие функциональной незрелости коры больших полушарий,

В связи с этим проведение сенсомоторной коррекции с детьми с ЗПР наиболее специфично и требует индивидуального подхода. В каждом конкретном случае необходимо введение специальных уп­ражнений для ребенка в зависимости от структуры дефекта.

Так, при наличии нарушений речевого развития требуется введе­ние артикуляционной гимнастики, упражнений для преодоления синкинезий, упражнений, направленных на нормализацию тонуса лице­вых мышц, специальных дыхательных упражнений и пр.

При наличии нарушений пространственного гнозиса и праксиса необходимо уделять повышенное внимание пространственному фак­тору уже в основных упражнениях, а также вводить специальные за­дания, позволяющие почувствовать «пространство тела», тренирующие ориентировку в окружающем пространстве и затем - квазипростран­ственные функции. На первый план при проведении сенсомоторной коррекции всегда выходит работа по преодолению дефицитарности субкортикальных структур. Однако для достижения лучших резуль­татов необходим комплексный подход с включением упражнений, направленных на имеющуюся у ребенка дефицитарность высших пси­хических функций, что позволяет использовать методики Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой, П. Я. Гальперина, Ю. В. Микадзе.

Исследование детей с ГРДВ, проведенное Т. Г. Горячевой и А. С. Сул­тановой (см. главу 14), показало, что первичным дефектом для боль­шинства детей с СДВГ является функциональная недостаточность субкортикальных структур мозга, что подтверждается данными ЭЭГ. В связи с этим при проведении сенсомоторной коррекции основной акцент делается на работу с первым блоком мозга (дыхательные и гла­зодвигательные упражнения; упражнения, направленные на нормали­зацию активационных процессов, снятие тонических нарушений, по­вышение работоспособности и др.). Также необходимо использовать методы, направленные на улучшение саморегуляции, произвольного контроля, - упражнения для развития динамического праксиса, раз­личные игры с правилами, в том числе стоп-игры, ролевые игры и др.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа по формированию пространственных представлений

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся, имеющим трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений. Дети, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как от уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Цель программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности. Реализация программы позволяет решить ряд задач:

Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;

Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);

Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;

Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);

Развивать квазипространственные представления;

Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Программа состоит из 4 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в раз­витии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет норма­тивное овладение ребенком пространственными и пространственно-времен­ными представлениями в ходе его развития.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, детьми, имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений (в том числе, для детей с ОВЗ).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Пояснительная записка

Данная программа является коррекционно-развивающей психолого-педагогической (далее - программа), рекомендуемой к реализации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность с обучающимися, воспитанниками, испытывающими трудности в обучении и развитии (в том числе, детьми с ограниченными возможностями здоровья); направленная на преодоление проблем и компенсацию недостатков, адаптацию в образовательной среде и д.р.

Участниками программы могут быть:

• Обучающиеся по общеобразовательной программе начального общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений;
• Обучающиеся по программе дошкольного общего образования (в том числе, адаптированной для детей с ОВЗ) при отклоняющемся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений.

Обучающиеся, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как о т уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

• при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;
• при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;
• при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;
• при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;
• при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся с обозначенными трудностями в формировании высших психических функций, актуального интеллектуального развития и является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе.

Цель данной программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Задачи:

• Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;
• Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);
• Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;
• Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);
• Развивать квазипространственные представления;
• Активизировать познавательную деятельность учащихся.

Научные, методологические и методические основания программы . Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:

• психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определённым возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста;
• состояние развития никогда не определяется только его актуальным уровнем, необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причём последней отводится главная роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребёнка уровнем его актуального развития;
• среда является источником развития ребёнка;
• одно и то же воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу различных возрастных особенностей обучение является движущей силой развития ребёнка, или «обучение ведёт за собой развитие», но лишь такое обучение, которое связано с зоной ближайшего развития ребёнка;
• психика ребёнка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослого;
• психика имеет свою логику развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур;
• психика человека - феномен культурного происхождения;
• активность, инициативность и субъектность - важнейшие условия полноценного развития ребёнка.

Кроме того, теоретической базой программы также стали:

• Нейропсихологический подход. В рамках этого подхода А.В. Семенович делает вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.
• идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М. М. Семаго, которая позволяет построить онтогенетически адекватную и эффективную развивающую работу с ребенком.
• взгляды Н.Я. Семаго и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей.

Программа строится на следующих принципах:

• принцип «нормативности». Учет уровней в структуре пространственных представлений дает возможность более точного определения уровня их сформированности и «зоны ближайшего развития» для ребенка.
• принцип доступности. Посильность заданий обеспечит их успешное выполнение, что непременно принесет удовлетворение ребенку, а, следовательно, будет формировать положительное отношение к учебной деятельности, что чрезвычайно важно.
• Принцип вербализации. Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.
• Принцип системности. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком.
• Принцип полимодальности. Развивающий эффект достигается за счет привлечения к выполнению задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Продолжительность программы

Программа рассчитана на 34 занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение полугодия или 1 раз в неделю в течение учебного года. Продолжительность занятия 40 минут.

Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, имеющими разный уровень сформированности пространственных представлений и «зону ближайшего развития». В данном случае педагог-психолог адаптирует программу с учетом особых образовательных потребностей ребенка:

• сокращает или дополняет отдельные части программы,
• увеличивает количество занятий по наиболее трудным темам.

Программа может реализоваться в групповой и/или индивидуальной формах. В рамках групповой работы с младшими школьниками (7-10 лет) формируются группы по 5-10 человек. С детьми дошкольного возраста (5-7 лет) численность группы - 3-6 чел. Желательна однородность состава участников по уровню развития познавательных процессов, специфике нарушений, возрасту. При индивидуальной работе занятия строятся с учетом уровня актуального развития ребенка.

Учебный план

		Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.
	Этап 2 . Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Учебно-тематический план

Цель программ ы: развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.

Категория обучающихся : обучающиеся начального общего образования при отклоняющимся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющих трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений

Срок обучения : полугодие

Режим занятий : 2 раза в неделю

	Наименование блоков (разделов)	Всего часов	В том числе		Форма контроля
			теоретических	практических
	Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.				Наблюдение, анкетирование, выполнение заданий по инструкции
	Схема тела				наблюдение
	Части лица. Части туловища				Наблюдение, анкетирование
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: предлоги «над», «под», «между»
	Итоговое занятие по I этапу
	Этап 2. Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Восприятие цвета, величины, размера, формы				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над понятиями «ближе к …», «дальше от…», «ближе, чем…», «дальше, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Расположение объектов по отношению к собственному телу: Предлоги «перед», «за».				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по II этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево).				Наблюдение, выполнение заданий по инструкции
	Работа над представлениями «право-лево», ориентируясь на собственное тело.				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями «право-лево», ориентация на листе				Наблюдение, выполнение инструкций
	Отработка понятий «правее», «левее» относительно собственного тела				Наблюдение, выполнение инструкций
					Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлениями: «слева от…», «справа от…», «левее, чем…», «правее, чем…»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Работа над представлением «Сзади»				Наблюдение, выполнение инструкций
	Определение сторонности объектов, находящихся напротив				Наблюдение, выполнение инструкций
	Итоговое занятие по III этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления				Наблюдение, анализ речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин
	Работа с линейной последовательностью предметного ряда				наблюдение
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Работа с числовым рядом				Выполнение заданий
	Профилактика трудностей решения математических задач				Выполнение заданий
					Схема распорядок дня
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма дней недели, расписание дел на неделю
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма времен года
	Формирование временных представлений				Круговая диаграмма месяца года
	Формирование пространственно - временных представлений
4.10	Формирование навыков ориентировки на циферблате стрелочных часов				Ориентация на циферблате стрелочных часов
4.11	Формирование пространственно - временных представлений посредством ориентировки на циферблате стрелочных часов				Анализ серии последовательных сюжетных картинок
4.12	Итоговое занятие по IV этапу				Выполнение заданий текущего контроля
	Итоговые занятия				Диагностическое обследование
Итого			11,6	22,4

Система условий реализации программы

Структура и содержание программы . Программа состоит из 4 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

Уровень пространства собственного тела;

Уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

Взаимоотношения внешних объектов между собой;

Лингвистическое пространство, включая временные представления (пространство языка - квазипространственные характеристики).

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозис) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Этап 1. Цель: овладение пространством собственного тела; формирование и закрепление навыков по анализу расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.

На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На данном этапе работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица и частей тела по параметрам:

Выше всего...;

Ниже всего...;

Выше, чем...;

Ниже, чем....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

Что находится над …?

Что находится под …?

Затем идет отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО», «Танграм»).

Этап 2 . Цель: формирование и закрепление навыков использования представлений о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.

Вводится параметр «впереди», «ближе к…», «дальше от…». Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость (т.е. плоскость стола, учебной парты), отрабатываются предлоги «перед», «за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).

Данный этап заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа)

I - II этапы доступны для усвоения детей 4-5 лет. На данном возрастном этапе ребенок может ориентироваться на собственном теле, различают направления: вперед – назад, вверх – вниз, сбоку. У него появляется возможность оценки расположения объектов относительно себя, своего тела. Освоение ориентировки в окружающем пространстве развивает у ребенка умение давать словесную характеристику пространственной ситуации через употребление предлогов В, НА, НАД, ПОД, С, ИЗ. Навык определения местоположения предметов относительно друг друга находится в стадии формирования. В рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста целесообразно на протяжении первого этапа параллельно осуществлять работу над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 3. Цель: Формирование и закрепление навыка анализа расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево), ориентируясь на собственное тело.

Данный этап начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».

Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Далее осуществляется переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой - левой» ориентировки. Отрабатываются представления: «слева от…», «справа от …», «левее, чем…», «правее чем …».

Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать пространственное представление «Сзади», как в его метрической части – ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координатной части – сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Так же на данном этапе формируется навык ориентировки на плоскости, т.е. в двумерном пространстве (расположение предметов в указанном направлении на столе). Особое внимание необходимо обратить на развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого вводятся понятия: центр листа, середина листа, слева, справа, верхняя/нижняя, левая/правая стороны, левый/правый верхний угол, левый/правый нижний угол. Кроме маркировки руки также необходимо маркировать пространство стола (в верхней левой его части приклеить красный кружок).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.

Данный этап в большей мере соответствует возрасту 5-6 лет. В этом возрасте у ребенка есть знание о левой и правой стороне тела, но существует трудности при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон примерно к 6 годам. Дети учатся определять направление местоположения предметов и самостоятельно передвигаться в указанном направлении, изменять направления во время ходьбы, бега. Следовательно, важным моментом становится понимание и употребление предлогов, обозначающих направление движения (НА, В, ЗА, ПОД, К, ОТ, ПО, ОКОЛО).

В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Этап 4. Цель: формирование квазипространственных (пространственно-временных) представлений.

Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них - квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях.

Сначала необходимо закрепить понятие «числовой ряд» через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».

• частей суток;
• дней недели;
• времен года;
• месяцев в году.

Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

После какого времени года наступает...

Перед каким временем суток бывает... и т.п.

В качестве контрольного материала используется анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

Пространственно-временные представления формируются у детей к 7-8 годам. Занятия с дошкольниками на данном этапе являются развивающими с целью предупреждения возможных трудностей в обучении. Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми. Перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у детей чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:

Использование графических моделей «Сутки», «Режим дня», «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей;

Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года.

Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в «Календаре природы и труда».

Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года.

Структура занятия:

1.Ритуал приветствия. Он служит для создания положительного настроя на работу и активизации участников.

2.Упражнения с целью формирования пространственных представлений. Основное содержание занятий представляет собой совокупность упражнений, приемов и теоретического материала, которые подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы над каждой темой. Иногда в этой части занятия проводится рефлексия прошлого занятия.

3.Упражнения для отработки навыков использования пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе задания подбираются с учетом необходимости закрепления полученного знания, навыка. Проводится анализ выполненных заданий.

4. Рефлексия. Предполагает формулирование основных результатов достигнутых на занятии, в форме открытого обсуждения. Дети высказывают свое мнение, удалось ли достичь цели занятия.

6.Ритуал прощания. Ритуал придумывается группой на первом занятии. Целью проведения ритуала прощания сплочение группы, создание мотивации на работу на следующем занятии.

Методы, используемые при реализации программы :

• метод подвижных игр. Упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений через процесс активного передвижения. Различные варианты таких игр-упражнений предусматривают постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т.д. Выполнения движений по речевой инструкции обращены к сознанию детей, помогают осмысливанию представленной перед ними задачи и сознательному выполнению двигательных упражнений, играют большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их применении в различных ситуациях;
• метод предметных действий направлен на формирования навыка понимания взаимодействия предметов в пространстве. Через манипуляцию с различными предметами дети имеют возможность анализировать взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, осознается относительность пространственных отношений;
• конструктивно-рисуночный метод формирует устойчивые координаты ("лево-право", "верх-низ"), зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации за счет использование материалов для конструирования и рисования;
• кинезиологические упражнения используются для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Их наиболее целесообразно проводить в начале занятия.

Противопоказания к участию в программе

Абсолютными противопоказаниями является наличие у ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности.

Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, наличие психиатрического диагноза) малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка (может спровоцировать новую сферу сверхценных увлечений и интересов).

Описание способов, обеспечивающих гарантию прав участников программы

В работе используются традиционные принципы ведения групповых занятий, обозначающие основные права и обязанности участников программы, а также обеспечивающие гарантию прав участников:

1. Принцип добровольного участия в работе группы. Он касается как выполнения отдельных упражнений, так и участия в занятиях в целом. Такой подход помогает создать условия психологической безопасности для детей и способствует развитию открытости и способности к самостоятельному принятию решений.
2. Принцип обратной связи. В процессе занятий создаются условия, обеспечивающие готовность детей давать обратную связь другим детям и педагогу-психологу, а также принимать ее.
3. Принцип самопознания. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие ребенку самостоятельно познавать. Реализация этого принципа в работе имеет своей целью создать дополнительную мотивационную основу участия в занятиях, так как осознание своих способностей и личностных особенностей, эмоционально привлекательно для ребенка.
4. Принцип равноправного участия. В соответствии с этим принципом необходимо создавать условия для равноправного межличностного общения детей на занятиях. В программе занятий включены упражнения, предназначенные для установления взаимосвязей в группе, в ходе их выполнения каждый ребенок получает возможность высказаться.
5. Принцип психологической безопасности. Упражнения не должны пугать и настораживать детей. В процессе выполнения некоторых упражнений ведущий должен организовать работу так, чтобы дети не могли бы получить негативную оценку со стороны других участников группы или оказаться в изоляции (если никто не захочет выбрать их в пару или микрогруппу). Поэтому необходимо, чтобы педагог-психолог с помощью различных игровых приемов предотвращал подобные ситуации.

Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы

Участники несут ответственность за:

– соблюдение правил групповой работы;

– свое поведение.

Ответственность з а происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции. Он несет персональную ответственность за:

– жизнь и здоровье несовершеннолетних во время проводимых им занятий, а также за нарушение прав и свобод в соответствии с законодательством Российской Федерации;

– адекватность используемых диагностических и коррекционных методов, обоснованность рекомендаций;

– применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью подростка, а также за совершение иного аморального проступка.

Педагог-психолог обязан хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, групповой работы, если ознакомление с ними может нанести ущерб ребенку или его окружающим.

В ходе занятий ведущий взаимодействует с родителями детей, посещающих занятия.

Требования к условиям реализации программы :

1. Требование к специалисту . Работа осуществляется педагогом-психологом. Специалист должен иметь психологическое образование; опыт реализации образовательных общеразвивающих программ, уметь преодолевать не только трудности в процессе обучения детей, но и справляться с поведенческими сложностями детей.

2 . Методический инструментарий необходимый для работы . На I этапе реализации программы используются зеркало, набор картинок с частями тела, плакат «Строение тела человека», схема для запоминания предлогов «выше-ниже, над-под». На II этапе для формирования навыка представлений о собственном теле и объектах с точки зрения «горизонтальной организации» применяются набор Танграм, цветные полоски разной длины и ширины, картинки «игра наоборот», схема для запоминания предлогов. На III этапе обязательно использование маркировки руки ребенка. В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Также на этом этапе используются набор Танграм, тематические картинки, лабиринты, графические диктанты. На IV этапе используются цветная схема суток, картинки «распорядок дня», набор «Последовательные картинки», круговая схема «времена года», модель циферблата часов.

3. Требования к помещению . Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг, допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону (столы и стулья), и чистую зону (для подвижных игр). Стулья должны передвигаться свободно, и их количество должно соответствовать количеству участников.

Стены должны быть удобны для размещения схем, надписей в ходе занятий. Художественное оформление стен репродукциями должно быть минимальным и продуманным.

Ожидаемые результаты: по итогам реализации программы предполагается положительная динамика формирования пространственных и пространственно-временных представлений с учетом актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития. Дети смогут:

1. без затруднений выполнять определенные движения в соответствии с инструкцией взрослого;
2. определять местонахождение предмета в пространстве;
3. уметь обозначать на вербальном уровне расположение своего тела и предметов в пространстве;
4. понимать и использовать сложные речевые конструкции;
5. ориентироваться в пространстве листа, выполняя задания;
6. уменьшить число ошибок при письме, чтении, решении математических задач.

Система организации контроля за реализацией программы включает в себя следующие мероприятия:

• анализ текущей документации по реализации образовательной программы;
• текущий контроль реализации образовательной программы (посещение занятий);
• итоговый контроль по итогам реализации программы.

Система оценки достижения планируемых результатов:

• методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка». Проводится в начале и в конце реализации программы;
• текущий контроль за усвоением программы посредством контрольных заданий для детей по результатам реализации каждого этапа;
• метод экспертной оценки (родители, педагог-психолог) реализуется через заполнения анкеты после реализации каждого этапа программы. Метод экспертной оценки дает возможность отследить в ходе занятий развитие устной и письменной речи, понимание логико-грамматических конструкций, отражающих реальные отношения между предметами, выполнение логических oпeраций, требующих ориентации в «квазипространстве» ;
• метод рефлексии реализуется в рамках подведения итогов каждого занятия : Что нового узнали? Что было легко? Что было трудно?

Критерии оценки достижения планируемых результатов (качественные и количественные) :

• По результатам усвоения I этапа ребенок должен уметь показать и назвать части тела, лица; употреблять предлоги «выше – ниже», «над – под», «между» в речи относительно частей своего тела. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 78 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения II этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «выше – ниже», «над – под», «между», «ближе – дальше», «перед», «за» в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 88 баллам (максимальное значение).
• По результатам усвоения III этапа ребенок должен уметь показать и назвать местонахождения объектов по отношению к себе, своему телу и взаимоотношений объектов пространстве по горизонтальной оси; употреблять понятия «лево – право», «слева – справа», «сзади», в речи относительно частей своего тела и объектов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 72 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 6-7 лет.
• По результатам усвоения IV этапа ребенок должен уметь ориентироваться в последовательностях (предметная, числовая), понимать и использовать понятия «больше – меньше», «до – после», понимать и владеть временными понятиями, связанными с последовательностью событий, смены дней недели, месяцев, времен года («раньше - позже», «перед – после», «позавчера – вчера – сегодня – завтра – послезавтра»), иметь представление по ориентировки на циферблате стрелочных часов. Согласно результатам диагностики пространственных представлений (на основе альбома Н.Я.Семаго, М.М. Семаго) – это соответствует 149 баллам (максимальное значение). Нормативно усвоение данных знаний доступно для детей 7-8 лет.

Список литературы:

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2003.
2. Баканова Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов корекции. М., 2001
3. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004
4. Воронина Т.П. Вверх, вниз, вправо, влево!: формируем пространственное представление. – Ростов н/Д: Феникс, 2015
5. Гогуадзе Т. «Пространственные представления и дислексия в школе». статья:
6. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов) – М.:»Ось-89», 2006
7. Деннисон П. Гимнастика мозга.
8. Дефектология, №1., 2000 г.
9. Дети, в школу собирайтесь. Пособие для педагогов и родителей/ О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. –М.: Мозаика-Синтез, 2008
10. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. М., 1993
11. Земцова О.Н. Вправо-влево, вверх-вниз. Ориентируемся в пространстве. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
12. Земцова О.Н. Веселые часы. Называем дни недели и месяцы. ООО «Издательская группа «Азука-Аттикус»», 2014
13. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д: Феникс, 2007
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 2004
15. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста – СПб«Детство-Пресс» 2005 г.
16. Павлова Т.А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004
17. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста - Москва «Просвещение» 1991 г.
18. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.
19. Семаго Н.Л., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003
20. Семаго Н.Я. «Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы»
21. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста – Москва «Айрис Пресс» 2007 г.
22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической работы психолога – Москва изд-во «Аркти» 2000 г.
23. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения М., 2003.
24. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004
25. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы. М., 2004
26. Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей. М., 2003
27. Сунцова А.В., С.В. Курдюкова «Изучаем пространство».- М.: Эксмо 2009 г.
28. Чего на свете не бывает? М., 1991

Интернет – ресурсы :

1. http://сайт
2. http://ped-kopilka.ru
3. http://festival.1september.ru/
4. http://www.anypsy.ru
5. http://pedlib.ru
6. http://uchebnikfree.com

Предварительный просмотр:

Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка».

Фамилия, имя ребенка_________________________________________________________

Дата рождения________________ возраст_________ОУ_________________ класс___________

Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле

Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Что выше: голова или плечи			а) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами 6б б) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем психолога – 5б в) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей собственным пальцем – 4б г) Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица – 3б . д) Выполняет задание, глядя в зеркало – 2б. е) Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо – 1б ж) Ребенок не выполнил задание – 0 б
Что ниже: глаза или нос
С боку от носа
Над глазами
Под носом
Над носом
Надо лбом
Под губами
Что находится между глазами и ртом
Какая часть тела находится над шеей
Какая часть тела находится под шеей
Какая часть тела находится под коленом
Что находится между коленом и стопой
Всего баллов

Инструкция: Покажи..

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Какой рукой ты кушаешь, пишешь, рисуешь? назвать ее			а) Ребенок различает правые и левые части тела - 4б в) Ребенок испытывает трудности определения правых и левых частей тела, помощь заключается в озвучивании сторонности части тела в начале опроса - 2б. г) Ребенок не различает правые и левые части тела даже после озвучивания их взрослым – 1б
Показать левую/правую руку
Правую ногу
Левый глаз
Правое ухо
Левую ногу
Показать левой рукой правый глаз
Правой рукой показать левое ухо
Части тела у человека, сидящего напротив
Правую руку
Левый глаз
Левую ногу
Правое ухо
Всего баллов

Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Оборудование: книга (тетрадь), ручка, карандаш

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Покажи, какой предмет находится справа от тебя			а) Ребенок различает право и лево в пространстве - 4б б) Ребенок различает правые и левые части тела, но ему нужно время для ответа - 3б в) Ребенок испытывает трудности определения «право»-«лево», помощь заключается в озвучивании направления - 2б. г) Ребенок не различает понятия «право – лево» даже после озвучивания их взрослым - 1б
Покажи, какой предмет находится слева от тебя
Что находится впереди тебя
Что находится сзади тебя
Положи книгу справа от себя
Положи карандаш слева от себя
Положи ручку перед собой
(предметы должны быть справа или слева)
Где находится шкаф
Где находится окно
Где находится дверь
Всего баллов

Третий уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов

Уровень вербализации пространственных представлений

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются. (лист 35 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М . или коробка и карандаш)

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке.

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
НАД коробкой)?			б) Ребенок испытывает трудности вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Скажи, где карандаш?)
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается МЕЖДУ ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СПРАВА или СЛЕВА от коробки)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ЗА коробкой (по отношению к ребенку).)?
Всего баллов

лист 34 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
Понимание предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в озвучивании направления в относительно тела ребенка - 2б. г) Ребенок не выполняет задание 1б
Скажи, что ближе всего
Что перед квадратом
Что за квадратом
Что впереди круга
Что сзади круга
Употребление предлогов			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. (Вот крест, где круг?) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Скажи, где находится круг по отношению к квадрату
Где находится ромб по отношению к кресту
Где находится квадрат по отношению к кругу и ромбу
Где расположен крест по отношению к остальным фигурам
Где расположен ромб по отношению к остальным фигурам
Всего баллов

лист 33 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении			Уровень выполнения
Понимание предлогов				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в определении понимания предлога - 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Что расположено выше треугольника
Что расположено ниже треугольника
Что расположено над звездой
Что расположено под звездой
Какая фигура расположена в верхнем ряду
Что расположено ближе к кресту
				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Вот круг, где ромб? г) Ребенок не выполняет задание - 1б
Употребление предлогов
Где находится ромб по отношению к кругу
Где находится ромб по отношению к треугольнику
Где находится круг по отношению к ромбу
Где находится звезда
Всего баллов

Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка) (данные задания даются ребенку с 7 лет)

лист 37 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
перед ящиком бочонок			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б
под бочонком ящик
в ящике бочонок
ящик на бочонке
перед бочонком ящик
Всего баллов

лист 38,42,43 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Инструкция: Покажи, где…

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
дочкина мама			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 2б. (четкое проговаривание предлога и окончаний) г) Ребенок не выполняет задание - 1б
мамина дочка
хозяин коровы
корова хозяина
Скатерть накрыта клеенкой
Мальчик спасен девочкой
Мужчина обижен женщиной
1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше?				а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 3б 2б. 1б
2. Вместо того чтобы надеть сапоги, я надел носки. Что надо было надеть?
3. Что длиннее - час или сутки?
4. Что короче - день или секунда?
5. Что длится меньше - перемена или урок?
6. Какое время года бывает перед осенью?
7. Какой день недели бывает перед средой?
8. После какого дня недели наступает пятница?
9. Какой месяц является первым месяцем зимы?
10. Какой месяц является последним месяцем весны?
Всего баллов

лист 45 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении
1. Маша старше Юли, кто из девочек младше?			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2. Сережа выше Юры, кто из мальчиков ниже?
3. Оля светлее Кати, кто из девочек темнее?
4. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше?
5. Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?
6. Я взял книгу у девочкиной мамы. У кого я взял книгу?
7. Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас?
8. Мужчина обижен женщиной. Кто кого обидел?
9. На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера?
10. Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самым первым?
Всего баллов

лист 46 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .

Вопрос	Отметка о выполнении		Уровень выполнения
1. Сколько половинок может быть у яблока (конфеты, мандарина)? (вопрос задается с 6 лет)			а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос (правильна логика пополнения задания) - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в повторении задания - 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б
2 а. В корзине было 4 яблока, это на 3 яблока меньше, чем их было в ведре. Сколько яблок было в ведре?
2 б. В корзине было 24 яблока, это на 13 яблок меньше, чем в ведре. Сколько яблок было в ведре?
З а. На двух полках было 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
3 б. На двух полках было 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?
4. Арбуз и еще половина точно такого же арбуза весят вместе 9 кг. Сколько весит один арбуз?
5. Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи?
6. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет сейчас отцу?
Всего баллов